Lic. en Educación Primaria, Benemérita Escuela Nacional de Maestros, y
Docente de Educación Primaria
Correo-e: gaby_5678@hotmail.com
Felipe Monroy Camacho
Lic. en Filosofía y Maestro en Historia y Filosofía de la Ciencia, Universidad Autónoma Metropolitana (UAM-I)
Correo-e: fipo@xanum.uam.mx
Resumen: Este trabajo destaca la importancia de implementar actividades para la prevención de violencia de género en niñas y niños, ya que forma parte de un problema de carácter social que se está viviendo en México. Se hace una crítica al modelo económico neoliberal como un sistema internacional que condiciona los principios de la educación con resultados que degradan a los principales elementos del sector educativo.
El propósito, es concientizar y promover desde el aula la no violencia de género, generando el desarrollo del pensamiento crítico a través de una serie de preguntas y posteriormente propiciando el diálogo filosófico .
Se menciona el análisis de diversos espacios del contexto escolar, dónde los alumnos/as se expresan produciendo con cierta socialización diferencial que tiende a generar estereotipos de género, que contribuyen en mayor o menor medida al aprendizaje de las nociones espaciales tempranas, facilitando, inhibiendo pero también agraviando las conductas.
Finalmente por medio de una investigación- acción mostraremos diversas percepciones de
de los niños/as y familias, implementando diferentes formas para conformar un producto de información objetiva basadas en situaciones reales en un grupo de Educación Primaria.
Palabras clave: Filosofía, violencia, género, diálogo, pensamiento.
Abstract: This work highlights the importance of implementing activities for the prevention of gender violence in girls and boys, since it is part of a social problem that is being experienced in Mexico. A critique of the neoliberal economic model is made as an international system that conditions the principles of education with results that degrade the main elements of the educational sector.
The purpose is to raise awareness and promote gender non-violence from the classroom, generating the development of critical thinking through a series of questions and subsequently promoting philosophical dialogue.
The analysis of various spaces in the school context is mentioned, where the students express themselves producing with a certain differential socialization that tends to generate gender stereotypes, which contribute to a greater or lesser extent to the learning of early spatial notions, facilitating, inhibiting but also offending behaviors.
Finally, through action research, we will show various perceptions of children and families, implementing different ways to form an objective information product based on real situations in a group of Primary Education.
Keywords: Philosophy, violence, gender, dialogue, thought.
I. Problematización: Del sendero político al educativo
En la actualidad hablar sobre la violencia de género tiene significativa importancia, para tomar ciertas precauciones e intervenciones principales en el ambiente familiar de una comunidad o dentro un contexto educativo. En tales ambientes se muestran los principales generadores de transgresión, reflejando el mundo tal como lo conocemos; comenzando por nuestros esquemas de pensamiento conscientes e inconscientemente impregnados de lenguaje violento desde muy tempranas edades, pasando por una gran variedad de actitudes negativas que desde el ámbito de los educadores ya no debemos seguir aceptando, como parte natural de nuestro mundo, es decir “normalizándolas”. Con relación a la perspectiva de género se ha venido señalando, cómo categoría dónde se ha venido incluyendo en el discurso cotidiano y hasta moderno. Sin embargo, esta perspectiva no se ha traducido en cambios efectivos en las prácticas ni en las relaciones de poder existentes. Asimismo, una de las limitaciones en la producción de estos cambios está relacionada con la utilización confusa.
Por consiguiente existe la necesidad de recuperar la construcción conceptual de la categoría género, ya que permitiría abrir nuevos debates sociales y políticos para la implementación de esta perspectiva en las políticas públicas que generalmente carecen de este enfoque. Ya que el sistema educativo actual, es el que reproduce de una manera inequívoca el sistema de género tradicional que establece relaciones asimétricas entre hombres y mujeres, niños y niñas identificando como una de las causas posibles la escasa representación de las mujeres en los espacios de decisión en el sistema educativo.
Igualmente las visiones teóricas educativas que privilegian la relación en la persistencia a la no perspectiva con equidad de género, contribuye significativamente a reforzar los roles de género tradicionales depositando en las mujeres la responsabilidad de la crianza de los hijos/as y eximiendo de ella a los hombres. Desde esta perspectiva las mujeres dejan de ser sujetos con necesidades propias y disponibilidades recortadas y son concebidas en tanto "madres" debiendo cumplir con las tareas complementarias, invisibles y gratuitas del sistema educativo. Cabe preguntarse de qué manera se incorpora tal perspectiva en los discursos y planes actuales tomando en cuenta los planteamientos de atención por medio de políticas educativas compensatorias, asimilatorias y focalizadoras (Aguado, 1999). Definiendo el tipo de sujeto que se pretende formar, qué debe aprender y cómo lo debe hacer. Tipificamos reproduciendo el poder hegemónico, nos lo apropiamos lo perpetuamos, lo naturalizamos y lo legitimamos. quedando sólo en algo muy reducido (Zizek, 2008).
Discursos que insisten en normatizar y normalizar a los sujetos, en el que persisten los planteamientos que tratan de una degradación en la educación como herencia de la imposición de condicionamientos basados en el modelo económico neoliberal, los cuales fracturaron la libertad del pensamiento, la reflexión y la crítica constructiva para ajustarlos a la perspectiva de la escuela mercantilizada. Tales condicionamientos provenientes de políticas internacionales propiciaron la implementación agresiva de lenguajes, procedimientos y acciones, donde los docentes, los niños y niñas con sus padres y todos los involucrados en la educación empresarial fueron vistos como meros instrumentos del proyecto finanzas-ganancias. Desde tal perspectiva empresarial se implementó, en el lenguaje de las mayorías el término “calidad” para designar de la misma manera que designamos un producto (pensemos en un juguete o un lápiz, un objeto) la calidad a nivel humano en la educación, el cual como buen producto deberá ser capaz de competir con otros en el mercado laboral , empero, de no cubrirse los estándares (por ejemplo a través de exámenes) el producto deberá ser desechado, es decir, el aislamiento, la marginación o discriminación, la clasificación entre los malos estudiantes y los buenos, los buenos maestros y los malos: estos últimos se rechazan se desechan sin consideraciones, mientras que los buenos representan la calidad sin importar las circunstancias en que se lograron los estándares de competencia. La consecuencia de esta formación en los estudiantes de cualquier nivel ha sido la violencia, porque desde sus raíces el modelo de educación neoliberal perfila a los educandos (de cualquier nivel) a ser reproductores acríticos de los esquemas políticos ideológicos del sistema como refuerzo del control alienante para asegurar los modos de producción empresariales, basados en la explotación humana, así forma al educando en la sumisión pensante, en el individualismo egoísta y amoral.
De forma semejante, a la identidad del sistema educativo diverso, que emerge en una construcción de una identidad nacional excluyente, cerrada, individualista y marcada. Cómo estar viviendo en “mareas de modernidad líquida” (Bauman, 2007). Vale cuestionar ¿hasta qué punto la sociedad vía sus instituciones ha modelado nuestros formas de pensar y actuar, de sentir, disentir o percibir nuestro entorno? ¿En cada uno de nosotros, dónde inicia y dónde termina la autenticidad individual? Como toda frontera sus características de flujo e influjo son sinuosos senderos por andar entre el individuo y la colectividad, es un constante conflicto entre la individualidad y la colectividad. Sartre (1989) hace alusión a este aspecto de nuestras vidas en su texto La Náusea: “Es un muchacho sin importancia colectiva, es solo un individuo”. Los seres humanos no podemos comprendernos si no primeramente comenzamos por enseñarnos a resolver quiénes somos? Es absurdo intentar querer entender la explicación antes de entender lo que se trata de explicar. Se trata de iniciar por enseñarnos a pensar nuestra individualidad para despegar a lo colectivo. La base de este conflicto la encontramos desde los griegos, el sustento es una reflexión antropológica: ¿quién soy, qué quiero, hacia donde voy? En la riqueza de indagar en encontrar la multiplicidad de estas repuestas se encuentra la libertad para pensar y decidir con responsabilidad mi elección: esta es mi libertad que fundada o basada en el saber o conocimiento la canalizamos a nuestro destino. El conocimiento no es pensable sin los otros, aprendemos en sociedad, la colectividad nos construye, a su vez en la individualidad la podemos modificar. Ahora bien, sin duda, este sendero nos ha llevado hasta el terreno filosófico, explorémoslo un poco más.
A continuación hemos de atender algunos otros aspectos que apoyarán el esbozo y la conformación de este trabajo.
II. Perspectiva metodológica
Se emplea el trabajo desde una perspectiva con investigación acción, que es vista como una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión” (Latorre, 2008: 24). Así mismo, permite articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación, acercarse a la realidad vinculando el cambio y el conocimiento y hacer protagonistas de la investigación al profesorado” (Latorre, 2008:27).
La investigación se organizó en tres fases:
• Indagación: se busca comprender el objeto de estudio.
• Acción: promover la transformación de lo cotidiano.
• Reflexión: permea todo el proceso, buscando revisar, cuestionar, replantear las ideas sobre lo educativo.
El estudio se realizó con dos grupos de niños y niñas, el primero de primer grado con un total de 25 alumnos y el segundo de sexto grado con 35 alumnos; en un centro educativo de primaria de la Ciudad de México. Para la recolección de los datos de la información, se emplearon dos técnicas:
• Observación directa
Y por medio de un instrumento que lleva por nombre “bitácora diaria de clase”, dónde se fue recabando la organización de actividades específicas que permitieran evidenciar comportamientos y actitudes que asocian al “ser niño” o “ser niña”.
• Aplicación cuestionarios.
Se diseñaron dos cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas, dirigidos a las familias participantes y alumnos/as de ambos grupos. A partir de las respuestas brindadas por los participantes, se procedió a elaborar descripciones y análisis de los datos de acuerdo a los siguientes planteamientos:
Preguntas de indagación
¿Cómo se expresan las construcciones sociales de género en los grupos de alumnos/as?
¿Cuáles son los efectos de dichos procesos en las interacciones cotidianas?
¿Qué factores influyen en la configuración de las perspectivas de género expresadas por los alumnos/as en el aula?
Objetivos de investigación:
• Identificar en mi grupo de alumnos las expresiones asociadas a las construcciones sociales de género
• Analizar los efectos de las construcciones sociales de género en las interacciones sociales que establece mi grupo de alumnos.
• Reconocer los factores que influyen en la configuración de las perspectivas de género en mis alumnos.
Supuesto de indagación
• Las construcciones sociales de género que expresan los alumnos y alumnas, están fuertemente influenciadas por estereotipos construidos social y culturalmente en nuestra sociedad mexicana, generando procesos de desigualdad, exclusión, discriminación y violencia que afectan las relaciones sociales que ellos establecen en la familia en el aula, la escuela, así como la conformación de sus identidades.
Resultados de indagación
• Se observó que los niños y niñas construyen conceptos según sus propios discursos, adaptados a sus contextos.
• Se percibió la influencia de estereotipos y roles tradicionalmente asignados a uno y otro sexo.
• Se observó la identificación de valores y actitudes específicos para hombres y mujeres, niños y niñas, por ejemplo:
- Para los niños: ser valientes y fuertes, entrelazado con la responsabilidad de trabajar y asegurar la economía del hogar.
- Para las niñas y mujeres: ser educadas, tranquilas, hacendosas, se refleja que son las principales responsables de la realización de tareas en el hogar.
- Al mismo tiempo se apreció la carencia o limitante hacia la aceptación en compartir las diferentes actividades domésticas entre ambos sexos.
Fase de Intervención.
Se establecieron los siguintes criterios para plantearse cuestionamientos.
Preguntas de intervención
¿Cómo sensibilizar a los niños y niñas, respecto a las consecuencias de la desigualdad de género analizando la construcción de roles y estereotipos de género a partir de las diferencias físicas y corporales?.
¿ Cómo hacer y trabajar con los alumno/as para ir mediando esas concepciones de género con perspectiva de género propiciando el diálogo filosófico ?
¿Cómo se puede desde la propia práctica docente ayudar a conocer y comprender al otro?
¿Cómo desarrollar capacidades de comunicación, diálogo e interrelación para fomentar la comunicación, equitativa entre niños y niñas con saberes y conocimientos culturalmente distintos?
III. Mediación pedagógica
La mediación pedagógica conlleva, a un posicionamiento ético para la intervención; es preciso, entender que existen otros y que en un nosotros, existe la construcción, desde la diferencia en un acto dialógico, esto es parte del enfoque de la mediación.
En este sentido, transitar por la escuela, implica que el docente se asuma como mediador en el aula, no sólo cuando dota al alumno de elementos para que él pueda pensar en el mundo y darle sentido y significado, como afirmó Vigotsky (2001) y donde el lenguaje es fundamental, es aquí donde el bagaje y las prácticas sociales, ayudan al niño a construir una realidad que es diferente a la de los adultos y a la del propio docente. Las estrategias para lograr que el alumno encuentre sentido a lo que aprende estarían vacías, si el docente no las llena de significado cultural y social. La educación constituye parte de ese espacio de interacciones y construcción social, para su prevención e intervención de los niños y niñas. Esa educación debe ser un elemento de liberación al hablar en un sentido Freireano; el cuál sostiene que va en contra de la narrativa, “discursiva y discertadora educación”. En el que el docente a través del diálogo y de la construcción de conocimientos, será el medio de la liberación, guiando al alumno desde una actitud pasiva hacia una activa. Feuerstein (2009), resalta al docente como mediador principal en los procesos de aprendizaje y asume que es preciso que se cumplan cuatro condiciones para lograrlo: a) expectativas altas sobre el alumno, el docente deberá tener un sentido positivo de sus alumnos b) co-corresponencia o reciprocidad, c) reflexión y por tanto la metacogniciòn que implica que el niño aprende y se da cuenta de ello y d) trascendencia.
Su teoría se fundamenta en la Modificabilidad estructural cognitiva, a través del enriquecimiento instrumental, que le permiten aprender al alumno y donde la medición tiene una intencionalidad, en este caso el contenido escolar es sólo el pretexto, lo prioritario es brindar al alumno estrategias de aprendizaje para la conformación de habilidades sociales y cognitivas que lo ayuden a aprender a aprender a lo largo de la vida, y que son las pautas para acceder a procesos cognitivos más estructurados, algunos ejemplos de estas estrategias cognitivas son: silogismos, pensamiento lógico, seriación, clasificación, etc.
Por lo que en los diferentes espacios de la escuela con las estrategias para lograr la modificabilidad de las estructuras cognitivas, son importantes. Pero no tendrían razón de ser si la intencionalidad de la mediación docente fuera sólo esa, es decir, la mediación requiere que el docente asuma no sólo un posicionamiento social y cognitivo, sino ético, como plantea Tebar (2003), donde se resalte la reciprocidad del él con el alumno y viceversa, y donde el acto de educar no sólo sea de encuentro sino de acción, de acompañamiento y no de imposición, implica por tanto descentrarse del saber, de la verdad, de la homogeneidad, dando paso a la diferencia y a la singularidad; donde la alteridad y la mediación tiene puntos de encuentro, al buscar afectar y ser afectado, tocar y ser tocado (Skliar, 2003), transformar y ser transformado.
Refiriendo a los puntos de encuentro mediante el diálogo para colaborar a incrementar el amor recíproco y el este a su vez promueve una interacción entre los individuos, que se deben caracterizar por su humildad. Porque a partir del diálogo se construye el contenido del programático, haciendo insistencia en la trabajo en equipo. También se debe tener en cuenta el contexto de los individuos que se intenta liberar para establecer los contenidos. Las sociedades opresoras que son naturalmente anti-dialógicas, ver como necesidad la unión y la colaboración para liberar y evitar el dirigismo ideológico que ya se trae consigo mismo.
Propiciar un espacio en el aula o en el patio de la hora del recreo, para el ejercicio del pensamiento crítico, creativo y cuidadoso, es crear en todo momento momentos de reflexión y expresión en base a las ideas que surjan, cultivar las habilidades como el cuestionamiento, la capacidad de investigación en base a la reflexión y de buen juicio. Argumentar de forma sencilla sus elecciones, a través de los juicios de valor, corroborar que mediante el uso de de mediadores exteriores, se puede representar el andamiaje para el establecimiento de diferentes criterios en los niños y niñas. Introducirlos en los conceptos que conlleven a la equidad de género, incitar a estructurar su articulación y su desarrollo de una serie de preguntas en base a diferentes temas. Invitar a ver los problemas que aparecen y a ver que los argumentos en los niños y niñas sean claros o sencillos, debiendo resaltarse, así como las problemáticas clave y finalmente resignificarse en el papel docente.
La calidad de esa construcción social a través del lenguaje será importante para aminorar su crecimiento; ya que “la importancia del lenguaje en cuestión puede deducirse de su indudable capacidad para abordar ciertos temas y problemas que gaurdan afinidad con la construcción de una pedagogía liberadora” (Giroux, 1997, p.14). Problematizando cómo punto de partida Como en una pedagogía de la liberación, dónde Freire nos habla de una pedagogía en la que el individuo aprenda de situaciones cotidianas de la vida cotidiana, de donde extraiga experiencias que originen situaciones de aprendizaje.
IV. Estrategia de Intervención
Para la realización de esta investigación se plantean ciertos momentos para sensibilizar e incentivar el pensamiento crítico. Como hemos dicho antes, dialogar o conversar en la escuela, es reconocer semejanzas y diferencias que los niños y niñas conocen como alumnado, permite abordarla como un escenario cultural que determina usos diversos del tiempo y del espacio. Que produce efectos en las personas e instituye significados, que impone ritos, gestos, posturas y rutinas propias. Reflexionar sobre estas vivencias en el proceso de socialización escolar puede colaborar en el reconocimiento de la alteridad al percibir la propia escuela como un espacio diferente y común a la vez, como una escuela entre otras escuelas.
Esta propuesta de intervención fue diseñada a partir de la observación directa y los resultados que fueron arrojados durante el diagnóstico que se hizo dentro del grupo. Basándonos en la propuesta desde el rigor mayéutico <
Sustentado por la base de un proceso de conformación de actitudes y valores, abordando la temática desde dimensiones más generales como en esta propuesta de intervención que fue diseñada a partir de la observación directa y los resultados que fueron arrojados durante el diagnóstico que se hizo dentro del grupo.
Es decir no se puede lograr todo esto, si no hay preguntas de ambas partes alumno/docente empujando a la reflexión. Del mismo modo, utilizando la ironía y constructivismo con los niños, que nos trae Oscar Brenifier. Problematizando cómo punto de partida a través de una serie de preguntas y posteriormente se propicia el diálogo filosófico.
En estos espacios de diálogo, la intervención docente es fundamental para ayudar a conocer y comprender al otro. Para ello, es preciso pensar cómo y hasta dónde sostener la incertidumbre entre el docente y los niños en el proceso de construcción de sentido, cuándo brindar información, cuándo devolver un problema, cuándo dar la propia interpretación... Aquí cobra sentido el valor de las preguntas, es necesario resaltar la reciprocidad del docente con el alumno y viceversa; se puede enseñar lo que se ignora si se emancipa al alumno, es decir, si se le obliga a usar su propia inteligencia (Ranciére, 2002).
Preguntar es movilizar no sólo los intereses que los niños y niñas manifiestan, sino hacer observable aquello que puede despertar nuevos intereses. Se trata de un provocación intelectual que orienta a desnaturalizar lo cotidiano, a cuestionar lo obvio, abandonar algunas creencias si la justificación no logra sustentarlas. Transitar desde lo docente, junto con los niños un recorrido de preguntas que también permita compartir y ensamblar ignorancia, que no sean iguales sino complementarias; es decir en un proyecto compartido.
Objetivos generales
• Plantear un dilema en el que la mejor solución aparentemente beneficie a los propios participantes, pero tenga efectos adversos para los demás.
• Conformar oportunidades con la intención de que en el aula, los niños y niñas participen en situaciones de interpretación dentro del grupo de textos para contribuir en la promoción conl dentro del marco de reconocimiento de las diferencias
• Ofrecer oportunidades con la intensión de que en el aula, los niños niñas participen en situaciones de interpretación dentro del grupo de textos para contribuir en la promoción con un enfoque intercultural dentro del marco de reconocimiento de las diferencias
• Propiciar un espacio en el aula o en el patio de la hora del recreo, para el ejercicio del pensamiento crítico, creativo y cuidadoso.
• Cultivar las habilidades de diálogo, cuestionamiento, investigación en base a la reflexión y de buen juicio.
• Corroborar que mediante el uso de de mediadores exteriores, se puede representar el andamiaje para el establecimiento de diferentes criterios en los niños.
• Sensibilizar a los niños/as acerca del significado y las consecuencias
A continuación dinámica de intervención.
Cuadro 1
V. Análisis de Resultados.
Los resultados que se han encontrado, pretenden reflejar que durante el desarrollo de las diferentes actividades, se registran actitudes que justifican y sustentan la violencia de género en las niñas y niños participantes. Los materiales trabajados, las actividades realizadas y actividades por realizar, han intentando disminuir aspectos que forman parte de esta problemática. Al mismo tiempo, se ha ido minando segmentos de ideas y suposiciones equivocadas, que se inclinan conforme al problema de la violencia de género y que generaba interrogantes e intranquilidad. Finalmente, en este trabajo creemos que la educación es el espacio idóneo para desarrollar desde la niñez las condiciones y capacidades para enfrentar soluciones constructivas a cualquier problema dentro de nuestro mundo o nuestras vidas. Para tal fin, hemos de apoyarnos en la perspectiva de la filosofía moral, porque es desde las condiciones innatas en los niños y niñas que se genera el asombro (sobre las situaciones o fenómenos del ser humano y su mundo), las preguntas para continuar con la búsqueda de respuestas inteligentes o de los especialistas (que a su vez confronta) a defender lo que hallamos y pensamos; todos estos momentos pueden provocar desde la niñez, la reflexión, una idea que se pretende defender como forma de pensar o postura, la discusión basada en argumentos, el respeto a la otredad o tolerancia la solidaridad en el trabajo en común. Este es solo un aspecto del ambiente educativo que ha grandes rasgos puede promover el perfil de trabajo en el aula. Desde tal perspectiva se pretende lograr que niños y niñas aprendan a decidir, sin destruirse a si mismos ni destruir nada en su entorno o a los demás, desarrollando siempre sus formas de pensar confrontándolas con sus efectos o consecuencias y por tanto, desarrollando su buen juicio no superficial en las decisiones de la vida, su entorno o nuestro planeta. De este modo creemos (en alguna medida) que se puede evitar seres humanos individualistas o egoístas, la manipulación y la explotación entre otros males que nos aquejan, polarizan y confrontan nuestra sociedad actualmente.
De las anteriores reflexiones se intenta mejorar o construir los pequeños mundos de niños y niñas, muchos de ellos hoy confrontan inimaginables condiciones deplorables de vida desde sus hogares (en diversas circunstancias ya sea económicas, emocionales, materiales, etc), con indiferencia o insensibilidad de su profesores derrochando sus sueños, voluntades y esperanzas.
Nos queda claro, que el cambio en la tradicional forma de educar, tan arraigada en nuestro sistema debe partir fundamentalmente de los docentes en el trabajo colegiado y la formación e investigación, pero este aspecto es otra vertiente del problema de la educación actual que atenderemos en otro momento.
BIBLIOGRAFÍA
Aguado, T. (1999). Diversidad cultural e igualdad escolar. Un modelo para el diagnóstico y desarrollo de actuaciones educativas en contextos escolares multiculturales. Serie de investigación, 141, MEC. Madrid: CIDE.
Brenifier, O. (2006). El Arte y lo Bello. (Aprendiendo a filosofar). Madrid: El laberinto.
Freire, P. (1978) Pedagogía del oprimido. Uruguay: Siglo XXI.
Giroux, Henry A. (1997). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Introducción de Paulo Freire, Prefacio de Peter McLaren. Buenos Aires: Paidós.
Latorre, Antonio (2003). Qué es la investigación-acción. Barcelona, Graó.
Ranciére, J. (2002). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Barcelona: Leartes.
Santos Guerra, M.A. (2006). El pato en la escuela o el valor de la diversidad. Madrid: CAM- Encuentro. Glosario.
Skliar, C. (2003). ¿Y sí el otro no estuviera ahí? Buenos Aires: Miño y Dávila.
Tébar, L. (2003). El perfil del profesor mediador. Madrid: Santillana.
Zizek, Slavoj (2010). En defensa de la intolerancia. Madrid: Diario Público.
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